Históricamente en Chile, los resultados de las distintas pruebas estandarizadas, entre estas la última prueba de postulación a la educación superior (PAES), han dejado en evidencia la brecha de género a favor de los varones en las pruebas de matemática.

Este hecho no es el resultado de diferentes capacidades de hombres y mujeres, sino de diferentes oportunidades y creencias que afectan el aprendizaje matemático de las niñas desde temprano.

Esta brecha alcanza aristas de alto impacto si se considera que las habilidades matemáticas tempranas son un predictor del rendimiento académico general futuro en la escuela y en la educación superior.

Quizás, contrario a lo que se podría imaginar, estas habilidades se desarrollan a partir de una temprana edad, antes del ingreso a la educación formal. De esta manera, “la educación parvularia es el lugar privilegiado para intervenir con el fin de generar los cambios necesarios”.

Así lo ha venido planteando en sus investigaciones la académica de la carrera de Educación Parvularia, y Directora Alterna del Núcleo Milenio para el Estudio para el Desarrollo de las Habilidades Matemáticas Tempranas, M. Francisca del Río, quien es Doctora en Psicología, de Pontificia Universidad Católica y Máster en Necesidades y Derechos de la Infancia, Universidad Autónoma de Madrid.

• Usted tiene una larga trayectoria investigando las causas de las brechas de género en las habilidades matemáticas. ¿Desde cuándo está identificado este problema y cómo se ha ido abordando?

La brecha en el rendimiento matemático de niños y niñas es un problema de antigua data en Chile, que históricamente se ha evidenciado en las pruebas SIMCE y PISA, y también en las pruebas de acceso a la universidad. Hace unas décadas esta brecha también se observaba en muchos otros países, pero en Chile se mantenido en el tiempo. La mayoría de los otros países, especialmente los más desarrollados, ya no la evidencian. En particular, en Singapur la brecha tiene la dirección opuesta, o sea, las mujeres muestran un mejor logro matemático que los hombres.

En Chile, nuestros estudios han mostrado que la brecha comienza a mostrarse entre 2do y 3ero básico, para luego aumentar en el tiempo y consolidarse durante la adolescencia.

Lo anterior nos lleva a preguntarnos qué características especiales tiene nuestro país para que la diferencia de aprendizaje matemático entre niños y niñas se mantenga en el tiempo. Por supuesto que las razones son culturales y ese es el foco de que las políticas e intervenciones debieran apuntar.

El abordaje de esta problema ha sido, hasta ahora, mayormente en términos de concientización, por lo que aún hacen falta políticas y acciones más concretas para producir un cambio. Estas acciones deben comenzar desde temprano el desarrollo de los niños y niñas, y deben comprender los diferentes contextos donde los niños se desarrollan, familia y escuela.

• ¿Cómo describiría esta problemática? ¿De qué manera las tempranas diferencias en el trato de las infancias, de acuerdo a su género, puede restar o sumar oportunidades de desarrollo, tanto a nivel personal como de país? ¿Cómo se grafican estas limitaciones en Chile? ¿De qué tipo de actitudes o acciones estamos hablando? Nos puede explicitar con algún ejemplo.

Nuestros estudios nos han mostrado que desde tan temprano como kínder (5 años), los niños y niñas ya sostienen estereotipos de género y matemática, o sea, asocian la matemática más a lo masculino que a lo femenino. Lo mismo sus padres, madres y educadoras de párvulos. El efecto de estos estereotipos es que las personas que los presentan actúan en consecuencia. Por ejemplo, una educadora o docente dedica más tiempo y atención a profundizar los ejercicios matemáticos con los varones que con las niñas; los padres y madres dedican más tiempo a explicarles las tareas u ofrecen materiales matemáticas con mayor frecuencia a los niños; y las niñas se desmotivan en esta área y dejan de esforzarse cuando les resulta más difícil.

A la larga, estas actitudes conducen a  que las niñas presentan menores aprendizajes matemáticos, elijen con menor frecuencia carreras universitarias del área y, por lo tanto, acceden a empleos con remuneraciones, en promedio, más bajas. Como resultado final, nuestro país no forma con iguales oportunidades a sus ciudadanos y pierde potencial de desarrollo científico y tecnológico.

• Ya en 2013 usted planteó la pregunta respecto de si las habilidades matemáticas eran un asunto de género. De acuerdo a ello, ¿qué fenómenos pudo identificar? ¿Qué estereotipos de género y matemática distingue en los procesos de enseñanza?

En el año 2013 publicamos el primer estudio sobre el tema. En él hicimos una investigación bastante artesanal con un grupo reducido de niños y niñas de educación parvularia. Le mostramos imágenes de niños y niñas preguntando sus expectativas de motivación, gusto y notas para unos y otros en relación a las matemáticas. Ya en este pequeño estudio vimos el sesgo de género en niños y niñas de kínder, pues las respuestas mostraron que ante las imágenes de los niños varones, las expectativas eran más positivas respecto a la matemática. Esto nos dio pie para seguir avanzando y adjudicarnos varios fondos que nos han permitido profundizar en esta problemática, identificar con instrumentos mejor validados estereotipos de género y matemática en niños y niñas de NSE alto y bajo, en madres, padres y docentes.

Estudios de otros autores, internacionales y nacionales, han relevado cómo en la sala de clases de educación básica y media efectivamente los docentes (hombres y mujeres) en clases de matemática les dan más la palabra a los varones, profundizan más en las respuestas a sus preguntas y les otorgan más protagonismo.

• A su juicio, ¿dónde debe realizarse el cambio para potenciar equitativamente a niños y niñas?

Debiera ser un cambio cultural de amplio espectro. Desde que nacen niños y niñas reciben mensajes acerca de lo que es adecuado para su sexo. Estos mensajes no debieran coartar sus oportunidades de desarrollo. Especialmente respecto a la matemática, los personajes estereotipados de hombres y mujeres de los medios de comunicación y redes sociales no ayudan, pues entregan mensajes sesgados acerca de cómo deben ser las mujeres y a qué deben aspirar. De manera inconsciente, los adultos que rodean a los niños repiten estos mensajes en acciones y palabras, haciendo que las niñas, especialmente en la adolescencia, dejen de lado la matemática.

Un cambio especial debiera tener foco en la formación inicial docente, que tiene que cubrir esta problemática, sus consecuencias y ayudar a los futuros docentes a desarrollar herramientas para otorgar iguales oportunidades de aprendizaje matemático para niños y niñas. Por último, también debería ponerse acento en desarrollar en docentes en ejercicio y en formación destrezas para enseñar matemáticas de manera menos tradicional. Tradicionalmente la matemática se enfrenta como un aprendizaje individual y en competencia con otros: quién sale adelante a resolver un ejercicio, quién termina primero una guía o quién lo hace sin errores. Las niñas no se benefician de ese modelo. Enseñar matemática de manera cooperativa, en grupo, y de manera aplicada beneficiaría a todos, pero especialmente a las niñas.

• ¿Qué consideraciones se pueden tomar para el desarrollo de una educación no sexista?

Una educación no sexista respecto a la matemática, en resumen, es una educación que otorga las mismas oportunidades a varones y niñas, y que desafía a ambos a desarrollarse en esta área, que además es tan necesaria para el desarrollo de nuestro país.

• ¿Cuáles han sido las principales conclusiones de sus investigaciones y de las desarrolladas por el Núcleo Milenio para el Estudio para el Desarrollo de las Habilidades Matemáticas Tempranas?

Comenzamos a implementar este Núcleo, la UDP,  U. Católica y la U. de O`Higgins en el año 2022. Estamos en este momento llevando a cabo estudios sobre ansiedad matemática y su efecto en niños y niñas de kínder, sobre actividades matemáticas que llevan a cabo las familias en sus hogares, revisando planes de formación inicial de educadoras de párvulos y también analizando bases de datos secundarias nacionales. Este último ejercicio nos ha mostrado que desde 2do básico las niñas comienzan a mostrar un rezago, con respecto a los varones, en el aprendizaje de habilidades matemáticas de resolución de problemas y de fluidez matemática. También hemos podido observar que niños y niñas de NSE bajo y alto comienzan temprano con habilidades matemáticas similares, pero ya en 2do básico aparece una brecha que aumenta en el tiempo, y que en 7mo básico ya es problemática. Esta brecha se presenta especialmente en habilidades matemáticas más complejas, como cálculo. La desventaja de las niñas o de NSE bajo es problemática, porque las habilidades matemáticas se construyen acumulativamente, por lo que el rezago de un grupo lo hace menos susceptible de avanzar en aprendizajes posteriores más complejos. Esto va cerrando puertas y oportunidades futuras.

• Desde una perspectiva de género, ¿cómo la pandemia afectó los procesos de enseñanza y aprendizaje?

Sabemos por datos recolectados por el Ministerio de Educación que el aprendizaje matemático fue el más afectado durante la pandemia. Esto ocurrió también en la mayoría de otros países. No se ha estudiado la diferencia de género en esta pérdida. Pero dado los datos históricos de Chile, podríamos inferir que las niñas pueden haberse visto especialmente afectadas.

En relación a la pandemia, llevamos a cabo un estudio entrevistando a madres de niños y niñas de 3ero básico, preguntando cómo habían apoyado a sus hijos/as en el aprendizaje matemático durante ese período. Aprendimos que las condiciones fueron muy distintas para los niños de escuelas públicas que para los de escuelas privadas. Los primeros volvieron mucho más tarde a las clases presenciales, contaron con mucho menos clases en línea y mayormente solo recibieron ejercicios y guías de estudio para aprender matemática. O sea, podemos esperar que este grupo haya tenido pérdidas en el aprendizaje mucho mayores que los niños de NSE alto. Esto solo vendría a profundizar la gran brecha ya existente.

Respecto a una perspectiva de género, pudimos con este estudio corroborar que fueron casi exclusivamente las madres las que apoyaron a los hijos/as en el aprendizaje durante la pandemia, con el consecuente desgaste de las relaciones y el aumento de estrés. Además, las madres expresaron que cuando se les hacía difícil la materia de matemática, recurrían a los padres. Esto último no hace más que reafirmar al estereotipo de matemática y género predominante en nuestro país.

• ¿Hacia dónde proyecta su línea de investigación y sus principales desafíos?

MEMAT busca entender cómo se desarrollan las habilidades matemáticas tempranas de niños y niñas, en diferentes contextos (familia, escuela); tomando en cuenta también factores individuales (como estereotipos, autoconcepto matemático y ansiedad matemática); y distinguiendo trayectorias exitosas, para lo que nos apoyamos en bases de datos secundarias.

En consecuencia, este año comenzaremos a levantar datos de un estudio longitudinal con niños de kínder, que seguiremos en el tiempo, para entender cómo influencias familiares e individuales se asocian a su aprendizaje. Utilizaremos, entonces, como predictores actividades del hogar y variables como la ansiedad matemática, autoconcepto matemático y factores cognitivos, como las funciones ejecutivas. Con esto, queremos identificar variables posibles de intervenir que sean relevantes para el desarrollo de habilidades matemáticas.

Estamos además utilizando el espacio de nuestros estudios para formar a jóvenes investigadores, lo que es una desafío esencial de MEMAT.

Además, a partir de nuestros estudios, nos interesa de sobremanera hacer una divulgación masiva a diferentes tipos de públicos: familias, docentes niños/as y académicos. También llevar a cabo talleres en ambientes motivadores, como museos y bibliotecas; y ofrecer cursos para profesores en ejercicio. Y, por supuesto, intentar influenciar la política pública, de modo que se ponga tanto acento en el desarrollo de las habilidades matemáticas, como se hace en las de lectura; y se lleven a cabo acciones concretas para disminuir la brecha de logro matemático de NSE y género.